Zambras Dimitris

Γράφει ο Δημήτρης Αθ. Ζάμπρας

Εκπ/κός, Διευθυντής Δημοτικού Σχολείου Φαρκαδόνας

ΜΑSc ΄΄Οργάνωση και Διοίκηση Εκπ/κών Μονάδων΄΄

Τη διαφορετικότητα τη συναντάμε σε όλες τις μορφές της στην καθημερινή μας ζωή και την αντιλαμβανόμαστε με όλες μας τις αισθήσεις.  Κάποιες από αυτές θεωρούνται ως σύμβολα θετικά και αποδεκτά και κάποιες άλλες ως κοινωνικό στίγμα (Αζίζι- Καλατζή, Ζώνιου Σιδέρη & Βλάχου, 2011: 49).

Το δικαίωμα στην εκπαίδευση ή άλλως η ισότητα των ευκαιριών στην εκπαίδευση, και τη μόρφωση αναδείχθηκε τα τελευταία κυρίως κατά τα τελευταία εκατό περίπου χρόνια ως ένα από τα βασικότερα δύο – τρία κοινωνικά δικαιώματα. Απασχόλησε αρκετά τους θεωρητικούς ερευνητές της εκπαίδευσης, τα εκπαιδευτικά συστήματα και τα σχολεία. Παράλληλα με τα χρόνια προβλήματα των ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, ήρθαν να προστεθούν νέα. Αυτά έχουν να κάνουν με τις νέες γεωκατανομές και γεωπολιτικές, την κλιματική αλλαγή, την παγκοσμιοποίηση, τους μετανάστες και τους πρόσφυγες.

Η πολιτισμική ποικιλότητα, όπως αναφέρει η Καραμάνου (2011), αφορά στις εθνοτικές, θρησκευτικές και γλωσσικές διαφορές των ατόμων που ζουν στο ίδιο μέρος και επιφέρουν βαθιές αλλαγές στη δομή της κοινωνίας. Επίσης οι όποιες αλλαγές στην παραγωγή, οι νέες δομές στην εκπαίδευση, πρόσθεσαν επιπλέον ζητήματα εκπαιδευτικής έρευνας. Σημαντική – αν όχι η σημαντικότερη παράμετρος σχολικού και κοινωνικού αποκλεισμού είναι η σχολική αποτυχία σύμφωνα και με την έρευνα και τη σχετική βιβλιογραφία.

Η σχολική αποτυχία είναι ένα πολυπαραγωντικό ζήτημα που αφορά πολλά άτομα ή και ομάδες ατόμων από όλα τα κοινωνικά στρώματα ιδιαίτερα δε όσα άτομα ή ομάδες ατόμων βρίσκονται σε μειονεκτική θέση από άποψη γνωστικών, γλωσσικών, οικονομικών, πολιτισμικών και ευρύτερα κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων. Πολλά ζητήματα σχολικής αποτυχίας σχετίζονται με το γεγονός ότι μαθητές με χαμηλές επιδόσεις διακατέχονται από αισθήματα κατωτερότητας και η  αποτυχία στην κατάκτηση της γλωσσικής δεξιότητας επίσης οδηγεί σε σχολική αποτυχία (Βάμβουκας κ.α. 1997).

Επίσης το ζήτημα της σχολικής αποτυχίας συνδέεται με τις διαδικασίες συγκρότησης της σχολικής γνώσης και των σχολικών πρακτικών – πρακτικών αξιολόγησης (Λάμνιας, Τσατσαρώνη, 1997). Η διαφοροποίηση διδακτικών και εξ διδακτικών πρακτικών από τη σχολική κοινότητα απέναντι σε «καλούς» και «κακούς», με συνέπεια οι τελευταίοι να μη μετέχουν ισότιμα στη σχολική ζωή.

Οι αρνητικές προσδοκίες των εκπαιδευτικών αποτελούν, υπό ορισμένες προϋποθέσεις, μια βασική αιτία σχολικής αποτυχίας και κοινωνικού αποκλεισμού με μεγάλες και σοβαρές συνέπειες στην ψυχική υγεία του μαθητή. Εκτός από κοινωνικά χαρακτηριστικά και την ψυχοσύνθεση του μαθητή, η σχολική αποτυχία έχει άμεση σχέση και με τη διδακτική κουλτούρα που κυριαρχεί στη σχολική μονάδα. Το κοινωνικό περιβάλλον, το επάγγελμα, η ανεργία, καθώς και το εκπαιδευτικό κεφάλαιο των γονέων παίζουν καθοριστικό ρόλο στη μορφή και το μέγεθος της σχολικής διαρροής.

Σε ό,τι αφορά κοινωνικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες ο αυτοπροσδιορισμός ή και ο ετεροπροσδιορισμός ενός ατόμου ή μιας ομάδας με μοναδικό κριτήριο την πολιτισμική του/της ιδιαιτερότητα ως δεδομένη και διατηρήσιμη, μπορούν να λειτουργήσουν ως μηχανισμοί κοινωνικού αποκλεισμού και διαχωρισμού των πολιτισμικά διαφορετικών ατόμων.

Συνηθίζουμε να κατηγοριοποιούμε και να κατατάσσουμε τους μαθητές αυτούς σε διαφορετικές ομάδες που έχουν διαφορετικά προβλήματα σχολικής προσαρμογής (Ρoμά, μετανάστες, χρήστες ναρκωτικών, μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες κ.λπ.), με το σοβαρό ενδεχόμενο να αποκρύπτουμε το πραγματικό πρόβλημα , το οποίο θα μπορούσαμε να το διατυπώσουμε ως ακολούθως: Το σχολείο αδυνατεί να ανταποκριθεί στο ρόλο του για μια αρκετά μεγάλη ομάδα μαθητών παρ όλο που το σχολείο ως ανοιχτός οργανισμός δέχεται τις επιρροές του εξωτερικού περιβάλλοντος αλλά παράλληλα, ασκεί και τις δικές του επιδράσεις σε αυτό (Πασιαρδής, 2012).

Με βάση την τυπολογία του Panos, οι νέοι που κατά κύριο λόγο απειλούνται µε πρόωρη σχολική εγκατάλειψη και γενικά με σχολική αποτυχία ανήκουν σε µία (ή περισσότερες) από

τις παρακάτω ειδικές ομάδες µμαθητικού πληθυσμού:

⇒ Μαθητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα υγείας (σωματικής, πνευματικής, ψυχικής),

⇒ Μαθητές που προέρχονται από ξενόγλωσσο περιβάλλον (παιδιά μεταναστών, τσιγγανόπαιδες, παιδιά εθνοτικών οµάδων),

⇒ Μαθητές που ζουν σε δυσµενές οικογενειακό περιβάλλον (φτώχεια, κοινωνικός αποκλεισµός, µονογονεϊκή οικογένεια κλπ.),

⇒ Παιδιά που ωθούνται ή επιλέγουν την πρόωρη απασχόληση.

Οι παραπάνω οµάδες εκ των πραγµάτων δεν είναι σε θέση να αντιµετωπίσουν τις προκλήσεις και τις απαιτήσεις του ενιαίου εκπαιδευτικού προγράµµατος. Κατά συνέπεια, η παραµονή τους εντός του εκπαιδευτικού συστήµατος είναι συνάρτηση του σχεδιασµού κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραµµάτων στα οποία θα λαµβάνονται επαρκώς υπόψη οι ιδιαίτερες ανάγκες και δυνατότητες των συγκεκριµένων οµάδων.

Με εξαίρεση την εκπαίδευση ατόµων µε αναπηρίες (σωµατικές, πνευµατικές ψυχικές) που αποτελεί αντικείµενο της ειδικής αγωγής. Θεωρούμε ότι απαιτείται πλέον βελτίωση, υποστήριξη και επικαιροποίηση της  εκπαίδευσης ειδικών οµάδων πληθυσµού ως ακολούθως:

∆ιαπολιτισµική εκπαίδευση: Τις τελευταίες δεκαετίες και µε δεδοµένο ότι αυξάνονται διαρκώς τόσο οι ρυθµοί εισροής προσφύγων και µμεταναστών στο σύνολο του ελλαδικού χώρου, όσο και οι εκδηλώσεις πολιτικών και κοινωνικών διεκδικήσεων, εκ µέρους και για λογαριασµό, αυτών των πληθυσµών.

Με την επικαιροποίηση του μοντέλου  διαπολιτισµικής εκπαίδευσης αφού κατανοηθεί σε βάθος η βασική διαφορά της διαπολιτισµικής από την πολυ-πολιτισµική εκπαίδευση δηλαδή ότι η πρώτη σε αντίθεση µε της δεύτερη δεν απευθύνεται αποκλειστικά στους µαθητές που προέρχονται από µεταναστευτικό ή ξενόγλωσσο περιβάλλον αλλά σε ολόκληρο το µαθητικό πληθυσµό ανεξάρτητα από την εθνική και πολιτιστική ταυτότητα του καθενός. Παροχή εκπαίδευσης κατάλληλα προσαρµοσµένης στις τρέχουσες ανάγκες και τις ειδικές συνθήκες (χρονικοί περιορισμοί, τραυματικό σχολικό παρελθόν, χαμηλό µμορφωτικό επίπεδο κλπ.).

Θεωρούμαι επίσης ότι απαιτείται:

  • Σε όλους τους µαθητές από 7-16 ετών να παρέχονται ίσες ευκαιρίες µάθησης στο ενιαίο εννεαετές σχολείο, ανεξάρτητα από δημογραφικούς, εθνικούς, κοινωνικούς, οικονομικούς και γεωγραφικούς παράγοντες με ενίσχυση της αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού μας συστήματος,
  • Σταθερότητα της εκπαιδευτικής πολιτικής και η πολιτική της συναίνεσης στον χώρο της Παιδείας,
  • Υψηλός βαθιός ενσωμάτωσης των µαθλητών ειδικών οµάδων (πολιτιστικές και γλωσσικές μειονότητες, µαθητές µε μαθησιακά προβλήματα, µαθητές µε αναπηρίες κλπ.) στο κανονικό σχολείο, µε ταυτόχρονη παροχή πρόσθετης στήριξης ώστε να µπορθούν σταδιακά να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της τάξη,.
  • Άρτιο σύστημα δημόσιων βιβλιοθηκών και η επάρκεια του σχολικού εξοπλισμού σε βίντεο, υπολογιστές και πολυμέσα,
  • Ίδρυση Εθνικού Εκπαιδευτικού Συμβουλίου επιφορτισμένου µε τη χάραξη των βασικών κατευθύνσεων της εκπαίδευσης ενίσχυση υψηλής αξίας αναγνώρισης από την ελληνική κοινωνία στο αγαθό της παιδείας και αύξηση του κύρους  µε το οποίο περιβάλλονται τα επαγγέλματα της εκπαίδευσης,
  • Βελτίωση ελκυστικότητας του σχολείου και διαμόρφωση φιλόξενου σχολικού περιβάλλοντος,
  • Διαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών με κατεύθυνση το υψηλό μορφωτικό επίπεδό τους.
  • Σχεδιασμός και ανάπτυξη εθνικού προγράµµατος σχολικής εκπαίδευσης μαθητών ευάλωτων κοινωνικών ομάδων,

στην υποχρεωτική εκπαίδευση είναι κατοχυρωμένη θεσμικά η φοίτηση όλων των παιδιών, ημεδαπών και αλλοδαπών και δεν υπάρχουν διακρίσεις σε βάρος μαθητών με κινητικές, νοητικές ή άλλες ιδιαιτερότητες, μαθησιακές δυσκολίες κτλ. Το «ένα σχολείο για όλα τα παιδιά» μπορεί να λειτουργήσει, εκτός από τις περιπτώσεις σοβαρών μαθησιακών δυσκολιών, νοητικής υστέρησης, αυτισμού κτλ., για το Δημοτικό μόνο με την απαραίτητη προϋπόθεση να λειτουργούν όλες οι δομές αντισταθμιστικής αγωγής.

Θεωρούμαι ότι κεντρικός στόχος είναι να μην μείνει κανένα παιδί αγράμματο και όχι απλά να συμπεριληφθεί σε τμήμα συνομηλίκων. Στο Γυμνάσιο και πολύ περισσότερο στο Λύκειο θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη, να αναδεικνύονται και να καλλιεργούνται οι ιδιαίτερες ικανότητες, κλίσεις αλλά και να αντιμετωπίζονται οι δυσκολίες κάθε μαθητή. Γι’ αυτό οι μαθητές των Μουσικών και Καλλιτεχνικών Σχολείων, αλλά και οι διδάσκοντες σε αυτά δηλώνουν τόσο ικανοποιημένοι από το σχολείο τους.

Δεν μπορεί να επωμίζεται ο απλός εκπαιδευτικός την ευθύνη της εξατομικευμένης διδασκαλίας σε μία τάξη με μαθητές διαφορετικών γνωστικών, νοητικών, γλωσσικών επιπέδων, αλλά και ενδιαφερόντων. Ιδιαίτερη σημασία έχει η κατάλληλη υποστήριξη των αλλοδαπών, δίγλωσσων κ.λπ. μαθητών/τριών. Η διαπολιτισμική και αντιρατσιστική εκπαίδευση πρέπει να αποτελούν γενικές και καλά σχεδιασμένες πολιτικές , που αφορούν το σύνολο των σχολείων και κάθε είδους διακρίσεις θα πρέπει να εξαλείφονται.

Ειδικότερα μέτρα (Ζ.Ε.Π., υποστηρικτής δάσκαλος στο δίγλωσσο τμήμα, κ.λπ.) πρέπει να μελετηθούν διεξοδικά και επιστημονικά και να διασφαλίζεται η εφαρμογή τους για όλα τα παιδιά που τα χρειάζονται, ανεξάρτητα από τον αριθμό τους, τις χώρες καταγωγής και προέλευσης των μαθητών/τριών. Απαιτείται επίσης επικαιροποίηση των μοντέλων παροχής γνώσεων και εκπαίδευσης σύμφωνα με το γενικότερο αίτημα της διεθνούς κοινότητας για αρμονική συνύπαρξη ατόμων που ανήκουν σε διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Συνεπώς και η ελληνική εκπαιδευτική πολιτική, όπως αυτή διαμορφώνεται ιδίως τα τελευταία χρόνια, θα πρέπει να εξελιχθεί και να μη λειτουργεί μεμονωμένα, αλλά ανατροφοδοτείται τόσο από τις εθνικές και κοινωνικές απαιτήσεις όσο και από τις διεθνείς τάσεις και συνθήκες.

Ιδιαίτερη μέριμνα και λύσεις για την εκπαίδευση των ανήλικων ασυνόδευτων προσφυγόπουλων. Με προγράμματα επιμόρφωσης οι εκπαιδευτικοί έχουν τη δυνατότητα να προβληματιστούν γύρω από τις σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις που άπτονται της πολυπολιτισμικότητας στο σχολείο και να αναπτύξουν δεξιότητες που ανταποκρίνονται στα καινούργια κοινωνικά μηνύματα και να προσπεράσουν τις αγκυλώσεις του εκπαιδευτικού θεσμού, οι οποίες κάνουν το σχολείο στην ελληνική κοινωνία θεσμό αναπαραγωγικό των κοινωνικών ανισοτήτων και εμποδίζουν να εφοδιάσει τα παιδιά και τους νέους με κριτική και δημιουργική σκέψη (Δάγκωνα & Φραγκιουδάκη 2008).

Βιβλιογραφία

Αζίζι-Καλατζή Α., Ζώνιου-Σιδέρη Α., Βλάχου Α. (2011). Προκαταλήψεις και Στερεότυπα. Δημιουργία και αντιμετώπιση. Αθήνα:Υπ. Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

Δάγκωνα Θ. & Φραγκιουδάκη A. (2008). «Εισαγωγή. “Πρόσθεση όχι αφαίρεση      πολλαπλασιασμός όχι διαίρεση”» στο Δάγκωνα Θ., Φραγκιουδάκη Α. (επιώ.), Πρόσθεση, όχι Αφαίρεση, Πολλαπλασιασμός, όχι Διαίρεση. Η μεταρρυθμιστική παρέμβαση στην εκπαίδευση της μειονότητας της Θράκης, Μεταίχμιο, Αθήνα, σ. 17-  56.

Βάμβουκας, Μ. & Βασιλάκη, Ε., (1997) ‘Η ελλιπής κατάκτηση της δεξιότητας φωνιμικογραφικής αντιστοιχίας ως παράγοντας λειτουργικού αναλφαβητισμού’, Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση. Πρακτικά Η΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου, Ιωάννινα, Ελλάδα, 17-19 Οκτωβρίου, 1997.

Καραμάνου, Α. (2011). Διαπολιτισμικότητα και θρησκεία στην Ευρώπη, μετά την επικύρωση της Συνθήκης της Λισαβόνας. Αθήνα: Ίνδικτος.

Λάμνιας Κ. & Τσατσαρώνη, Α., (2008) ‘Σχολική γνώση και πρακτικές αξιολόγησης: Ο ρόλος τους σε σχέση με την αποτυχία στο σχολείο και τον κοινωνικό αποκλεισμό’, Σχολική αποτυχία και κοινωνικός αποκλεισμός. Αιτίες, συνέπειες και αντιμετώπιση. Πρακτικά Η΄ Διεθνούς Παιδαγωγικού Συνεδρίου, Ιωάννινα, Ελλάδα, 17-19 Οκτωβρίου, 1997.

Πασιαρδής, Π. (2012). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

 

Load More Related Articles
Load More In Βήμα των πολιτών

Αφήστε μια απάντηση

Η ηλ. διεύθυνσή σας δεν δημοσιεύεται. Τα υποχρεωτικά πεδία σημειώνονται με *

Check Also

Με αρκετό ενδιαφέρον η ημερίδα του ΟΠΟΠ στην Πύλη με θέμα «Αιολικά Πάρκα – Μύθοι και Πραγματικότητα»

Αρκετό ενδιαφέρον παρουσίασε η ημερίδα που διοργάνωσε ο ΟΠΟΠ(Ορειβατικός, Περιηγητικός Όμι…